(一)桑代克的經(jīng)典實驗

桑代克是美國著名心理學(xué)家，他把人和動物的學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，聯(lián)結(jié)就是通過盲目嘗試、逐漸減少錯誤而形成的，即通過試誤形成的。(經(jīng)典實驗：小貓“迷籠”實驗) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。

(二)嘗試——錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律

1.效果律 2.練習(xí)律 3.準(zhǔn)備律

2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論

經(jīng)典性條件作用論是由俄國著名生理學(xué)家巴甫洛夫經(jīng)過實驗研究而提出的。

經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1.獲得與消退 2.刺激泛化與分化

3、斯金納的操作性條件作用論

斯金納是美國著名的行為主義心理學(xué)家，是操作條件作用論的創(chuàng)立者。(經(jīng)典試驗“迷箱”)

斯金納把反應(yīng)之后 出現(xiàn)的、能增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段或措施稱為強(qiáng)化。

斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。

操作性條件作用的基本規(guī)律1.強(qiáng)化 2.避免條件作用與回避條件作用 3.消退 4.懲罰

1、苛勒的完形——頓悟說(黑猩猩)

德國心理學(xué)家苛勒的試驗主要有兩個系列：箱子問題與棒子問題。

2、布魯納的認(rèn)知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論(重點(diǎn))

布魯納是美國著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說或認(rèn)知——結(jié)構(gòu)論。

學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程

總之，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何 一門學(xué)科的最終目的是構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

第四章 學(xué)習(xí)動機(jī)

4.1 1、動機(jī)具有以下三種功能: 一是激活功能，二是指向功能，三是強(qiáng)化功能。(填空)

2、學(xué)習(xí)動機(jī)：是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。

學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)的動機(jī)系統(tǒng)。

3、奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。

自我提高內(nèi)驅(qū)力是贏得地位和自尊的根源。

附屬內(nèi)驅(qū)力是獲得長者(教師、家長等)的贊許和同伴的接納。

4、學(xué)習(xí)動機(jī)的種類

(1)高尚動機(jī)和低級動機(jī)

(2)近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)(根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系)

(3)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)

近景的直接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)活動直接相聯(lián)系的，來源于對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。

遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會意義和個人的前途相聯(lián)系的。

5、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，它們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介，而學(xué)習(xí)行為又不單純只受學(xué)習(xí)動機(jī)的影響。

6、一般來說，由內(nèi)部動機(jī)支配下的行為更具有持久性。

4.2 1. 強(qiáng)化理論的核心(填空、選擇)

學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義學(xué)習(xí)理論家提出來的(斯金納位代表)。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)結(jié)，而不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。因此，在學(xué)習(xí)活動中，采取各種外部手段，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。(有什么刺激就有什么反映的穩(wěn)固聯(lián)結(jié))

2. 強(qiáng)化起著增進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用，懲罰則一般起著削弱學(xué)習(xí)動機(jī)的作用。

3. 需要層次理論(簡答)

需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論，美國心理學(xué)家馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。在人的需要層次中，最基本的是生理需要，如對食物、水、空氣、睡眠等的需要;在生理需要得到基本滿足之后，便是安全需要，表現(xiàn)為個體要求穩(wěn)定、安全、受到保護(hù)等;這之后是歸屬和愛德需要，即個體要求和他人建立感情聯(lián)系，如結(jié)交朋友、追求愛情等;隨后出現(xiàn)的是尊重需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些低一級的需要得到基本的滿足之后，便進(jìn)入自我實現(xiàn)的需要層次。

4.自我實現(xiàn)包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。

5.馬斯洛認(rèn)為，一個人力求變成他能變成的樣子，就是自我實現(xiàn)。

6.成就動機(jī)理論(簡答)

成就動機(jī)是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。成就動機(jī)理論的主要代表人物是美國阿特金森。他認(rèn)為，個體的成就動機(jī)可以分為兩類，一類是力求成功的動機(jī)，另一類是避免失敗的動機(jī)。根據(jù)這兩類動機(jī)在個體的動機(jī)系統(tǒng)中所占的強(qiáng)度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。力求成功者的目的是獲得成就，所以他們會選擇有所成就的人物，而成功概率為50%的人物是他們最可能選擇的，因為這種任務(wù)對他們的能力最富挑戰(zhàn)性。相反。避免失敗則傾向于選擇非常容易或非常困難得任務(wù)，如果成功的幾率大約是50% 時，他們會回報這種任務(wù)。

7.自我效能感理論

自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。它是由美國行為主義心理學(xué)家班杜拉最早提出的。他把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，二是替代性強(qiáng)化(即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)得學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向)，三是自我強(qiáng)化。

4.3 1、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)的關(guān)系(論述)

(1)學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)

①利用學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)

學(xué)習(xí)動機(jī)作為學(xué)習(xí)活動的動力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出較高的學(xué)習(xí)積極性，反之，缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，必然學(xué)習(xí)積極性低。不僅學(xué)習(xí)動機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)。如果學(xué)習(xí)效果好，主體在學(xué)習(xí)中所付出的努力與所得的收獲成正比例，從而形成學(xué)習(xí)上的良性循壞。反之，不良的學(xué)習(xí)效果，使學(xué)習(xí)的努力得不到相應(yīng)的收獲，最終形成學(xué)習(xí)的惡性循環(huán)。為此在實際教學(xué)中要注意：a、學(xué)生的成敗感與他們的自我標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)，教師應(yīng)注意這種個別差異，使每個學(xué)生都體驗到成功;b、課題難度要適當(dāng)，經(jīng)過努力要可以完成，否則，總不能正確完成，就會喪失信心，產(chǎn)生失敗感;c、課題應(yīng)由易到難呈現(xiàn)，以使學(xué)生不斷獲得成功感;d、在某一課題失敗時，可先完成有關(guān)基礎(chǔ)課題，使學(xué)生下次在原來失敗的課題上獲得成功感。

②利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機(jī)

利用直接發(fā)生途徑，主要考慮如何使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)需要得到滿足。教師精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學(xué)，以滿足學(xué)生的求知欲。

從間接途徑考慮，主要應(yīng)通過各種活動，提供各種機(jī)會，滿足學(xué)生其他方面的要求和愛好。

(2)學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)

①創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學(xué)

所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學(xué)生努力克服，而不是力所能及的學(xué)習(xí)情境。

因此，能否成為問題情境，主要看學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生以有知識經(jīng)驗的適合度如何。只有在既適合又不適合(中等難度)的情況下，才能構(gòu)成問題情境。因而在教學(xué)中，教師應(yīng)常常思考怎樣去創(chuàng)設(shè)難度適宜的問題情境來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

②根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動機(jī)水平

美國心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動機(jī)激發(fā)水平最有利于學(xué)習(xí)效果的提高。同時他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機(jī)激發(fā)水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激發(fā)水平較高;任務(wù)難度中等，最佳動機(jī)激發(fā)水平也適中;任務(wù)越困難，最佳激發(fā)水平越低。這便是有名的耶克斯——多德森定律(簡稱倒“U”曲線)。由此可知，教師在教學(xué)時，要根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難度，恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)程度。在學(xué)習(xí)較容易、較簡單的課題時，使學(xué)生集中注意力，使學(xué)生盡量緊張一點(diǎn);而在學(xué)習(xí)較復(fù)雜、較困難的課題時，應(yīng)盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛;在學(xué)生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導(dǎo)，以免學(xué)生過度緊張和焦慮。

③充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎懲

一方面，學(xué)習(xí)者可以跟據(jù)反饋信息調(diào)整學(xué)習(xí)活動，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略;另一方面學(xué)習(xí)者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)，從而保持了學(xué)習(xí)的主動性和積極性。心理學(xué)研究表明，表揚(yáng)與獎勵比批評與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，因為前者能使學(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用;恰當(dāng)表揚(yáng)的效果優(yōu)于批評，所以在教學(xué)中要給與學(xué)生表揚(yáng)而非批評。

④正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促進(jìn)學(xué)生繼續(xù)努力。

2、根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的動力來源，可分為 內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。

3、影響自我效能感形成的要素是個體成敗經(jīng)驗和歸因方式。

4、需要層次理論對學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)有何啟發(fā)?

需要層次理論把人的基本需要從高到低分為五個層次，依次是生理的需要、安全的需要、歸

屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。一般來說，低級的需要得到基本滿足之后，才

會產(chǎn)生高級的需要。需要層次理論說明，在某種程度上，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能是由于某種低

級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙，所以教師

不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。

第五章 學(xué)習(xí)的遷移

5.1 1、學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。(舉一反三)

2、正遷移和負(fù)遷移根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的效果不同而劃分的類型

正遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。

負(fù)遷移指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。

3、遷移的作用(簡答)

首先，遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用。

其次，遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

第三，遷移規(guī)律對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。

5.2 1、形式訓(xùn)練說 認(rèn)為心理官能只有通過訓(xùn)練才能發(fā)展。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。

2、相同要素說

桑代克等人通過在知覺、注意、記憶和動作等方面進(jìn)行的一系列實驗，來檢驗形式訓(xùn)練說。

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過訓(xùn)練的某一官能并不能自動地遷移到其他方面，只有當(dāng)兩種情境中有相同要素時才能產(chǎn)生遷移。

3、遷移的關(guān)系轉(zhuǎn)換說強(qiáng)調(diào)對情境關(guān)系的理解。

5.3 1、影響遷移的主要因素(簡答)

(1)相似性

(2)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)

(學(xué)習(xí)者是否擁有相應(yīng)的背景知識，是遷移產(chǎn)生的基本條件)

(3)學(xué)習(xí)的心向與定勢

2、心向與定勢指的常常是同一種現(xiàn)象，即先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準(zhǔn)備狀態(tài)。

定勢的形式往往是由于先前的反復(fù)經(jīng)驗，它將支配個體以同樣的方式去對待后繼的同類問題。

定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。

3、促進(jìn)遷移的教學(xué)方案設(shè)計(或是怎樣的教學(xué)能促進(jìn)遷移)

(1)精選教材

(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容

(3)合理安排教學(xué)程序

(4)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性

4、兩種任務(wù)在學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)目標(biāo)等方面具有的共同成分越多，遷移效果越明顯。這表明相似性的因素起主要作用。