2、影響態(tài)度與品德學習的一般條件
(1)外部條件 ①家庭教育方式 ②社會風氣 ③同伴群體
(2)內(nèi)部條件 ①認知失調(diào) ②態(tài)度定勢 ③道德認識水平
3、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(論述題)(重點)(或怎樣使學生形成良好的態(tài)度與品德?)
(1)有效的說服
運用說服要注意以下幾點
①明確的目的性 ②富有知識性、趣味性 ③注意時機 ④以誠相待
(2)樹立良好的榜樣
班杜拉的社會學習理論以及大量的實踐經(jīng)驗都證明，社會學習是通過觀察、模仿來完成的。態(tài)度與品德作為社會學習的一項內(nèi)容，也可以通過觀察、模仿而習得。
(3)利用群體約定
第一，清晰而客觀地向?qū)W生介紹問題的性質(zhì)。
第二，喚起班集體所以成員對問題的意識，使他們明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。
第三，清楚而客觀地向?qū)W生說明應該形成的新態(tài)度。
第四，引導集體討論改變態(tài)度的具體方法。
第五，使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔一定的執(zhí)行計劃的任務。
第六，學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度。
第七，引導大家對改變了的態(tài)度進行肯定性評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化。
(4)價值辨析
一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，需經(jīng)歷三個階段七個環(huán)節(jié)：
第一，選擇階段(1)自由選擇 (2)從多種可選范圍內(nèi)選擇
(3)在充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇
第二，贊賞階段 (1)喜歡自己的選擇并體驗滿意 (2)愿意公開承認自己的選擇
第三，行動階段 (1)按自己的選擇行事 (2)作為一種生活的方式加以重復
(5)給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰
①要事先選擇和確定可以得到獎勵的道德行為
②要選擇并給予恰當?shù)莫剟钗?SPAN lang=EN-US> (3)應重視內(nèi)部獎勵，如自豪感、滿足感等。
4、品德具有相對的穩(wěn)定性。
兒童道德發(fā)展進入公正階段的年齡是10—12歲。
第十一章 心理健康教育
11.1 1、心理健康：是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極地內(nèi)心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會職能。
2、我國學者提出的心理健康的標準
(1)對自己有信心 (2)對學校生活有興趣 (3)喜歡與人交往，由較好的人際關系
(4) 具有良好的心理適應能力
3、中學生易產(chǎn)生的心理健康問題(簡答)
(1)焦慮癥 (2)抑郁癥 (3)強迫癥 (4)恐懼癥 (5)人格障礙與人格缺陷
(6)性偏差 (7)進食障礙 (8)睡眠障礙
4、心理健康教育的意義(簡答)
(1)預防精神疾病，保障學生心理健康
(2)提高學生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展
(3)對學校日常教育教學工作的配合與補充
5、抑郁癥的特征是持久性的情緒低落。
6、心理測驗是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。
按照所要測量的特征大體上可把心理測驗分成認知測驗和人格測驗。
7、心理健康教育的對象應該以正常學生為主。
8、在學校展開心理健康教育有以下幾條途徑
(1) 開設心理健康教育的有關課程
(2)開設心理輔導的活動課
(3)在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容
(4)結合班級、團隊活動開展心理健康教育
(5)個別心理輔導或咨詢 (6)小組輔導
第十二章 課堂管理
13.1 1、課堂管理是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)外的各種人際關系而有效地事先預定教學目標的過程。
2、影響課堂管理的因素包括教師的領導風格、班級規(guī)模、班級的性質(zhì)和對教師的期望。
3、教師的領導風格一般有參與式領導和監(jiān)督式領導。
13.2 1、群體可以分為正式群體和非正式群體兩類。
2、群體動力的表現(xiàn)
(1)群體凝聚力 (2)群體規(guī)范 (3)課堂氣氛 (4)課堂里的人際交往與人際關系
3、在通常情況下，課堂氣氛可以分成積極的、消極的和對抗的三種類型。
4、課堂里的人際關系表現(xiàn)為吸引與排斥、合作與競爭。
5、班級、少先隊都屬于正式群體。
班級凝聚力是指群體對其每一個成員的吸引力。
13.3 1、課堂結構與課堂紀律
(1)課堂情景結構
①班級規(guī)模的控制 ②課堂常規(guī)的建立 ③學生座位的分配
(2)課堂教學結構
①教學時間的合理利用 ②課程表的編制 ③教學過程的規(guī)劃
2、課堂紀律：是對學生課堂行為所施加的外部控制與規(guī)則。
3、課堂紀律可以是教師促成的，也可以是集體促成的，還可以是任務或自我促成的。
4、班級內(nèi)的學生越多，學生間的個別差異就越大，課堂管理所遇到的阻力也可能越大。
5、課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，其功能在于促進和維持。
6、課堂里的非正式群體主要是同伴群體。
7、衡量一個班集體成功與否的重要標志是班級凝聚力。
8、影響課堂氣氛的主要因素包括哪些?
由于教師在課堂教育中起著主導作用，教師的教學、教師的領導方式、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響課堂氣氛的主要因素。
9、怎樣處理學生的課堂問題行為?(或問題行為的處置與矯正)
在對待問題行為的處理上，除采用說服教育、行為訓練的方法外，還可以采用一些課堂管理的技巧，解決短暫性的課堂紀律問題。
(1)使用信號制止不良行為。在不良行為一被發(fā)現(xiàn)時，教師就用凝視、搖頭、小聲咳嗽等信號示意學生停止不良行為。
(2)鄰近控制。教師可走近違反紀律的學生，或站在他身旁，或用輕拍其背、輕敲桌面等方式給予提醒。
(3)提高學生興趣，提出與教學有關的問題，讓學生思考和回答，并及時給予幫助。
(4)使用幽默。使用幽默糾正不良行為，沒有惡意，又不會讓學生反感。
(5)安排余暇。對反應較快的學生要給他們安排令他感興趣的作業(yè)，不給他在課堂上因無事可干而產(chǎn)生違反紀律的機會。
(6)移出誘因。對分散學生注意力的書籍、玩物等可暫時拿掉，以消除誘因。對上課時礙在一起聊天玩耍的學生，可調(diào)離座位;對注意力易分散的學生，可安排在與教師臨近的位置，以便控制。
(7)提出要求。為了維持課堂秩序，在必要時可公開提出要求統(tǒng)一行動，但不要表現(xiàn)出訓斥、譴責、諷刺及侮辱性的批評。
除以上所提到的常用技巧外，必要時，還可以使用個別談話或懲罰等方法。但無論使用哪一種方法，都應該是對事不對人。教師對學生要予以尊重、愛護與關懷，幫助他們改正缺點，才能使學生取得進步。
另外，有一些課堂問題行為需要由心理輔導來處理和矯正，這就要請專職的心理輔導教師來完成有針對性的幫助。
第十三章 教學測量與評價
13.1 1、教學測評：在教學過程的所有環(huán)節(jié)中，教師運用各種手段和方法搜集教學信息，描述、分析和判斷學生的學習狀況，這些活動被稱為教學測評。
2、從實施教學評價的時機來看，教學評價可分為形成性評價和總結性評價。
3、根據(jù)教學評價資料的處理方式，有常模參照評價和標準參照評價。
4、標準化成就測驗：是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。
5、簡述標準化成就測驗的特點。
測驗是由專門機構或?qū)＜覍W者按一定測驗理論和技術，根據(jù)全國或某一地區(qū)所有學校的共同教育目標來編制的。所有受試人所做的試題、時限等施測條件相同，計分手段和分數(shù)的解釋也完全相同。
6、標準化成就測驗的優(yōu)越性和局限性有哪些?
標準化成就測驗的優(yōu)越性：第一，客觀性。在大多數(shù)情景下，標準化測驗是一種比教師發(fā)展出的測驗更加客觀的測量工具。第二，計劃性。專家在編制標準化測驗中，已經(jīng)考慮到所需的時間和經(jīng)費，因此標準化測驗比大部分的課堂測驗更有計劃性。第三，可比性。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的參照標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。
標準化測驗的局限性：第一，與學校課程之間的關系很不協(xié)調(diào)。在我國，每個地區(qū)的教學狀況還存在著一定的差距，一個年級或地區(qū)的教學內(nèi)容可能不同于另一個地區(qū)學生所學到的內(nèi)容與標準化樣本所學的東西有差異。這就要求教師在選用標準化測驗前，仔細查閱內(nèi)容效度，使得測驗的目標與評價的目的相匹配。第二，測驗結果的不當使用。我們通常利用標準化成就和能力測驗對學生分類和貼標簽，對個體造成了不良影響。它們的使用對得低分的學生傷害尤其大。
7、有效自編測驗的必要條件包括信度、效度、區(qū)分度、難度。
8、教師自編測驗的測題形式主要有客觀題和主觀題兩種�？陀^題包括選擇題、是非題、匹配題和填空題;主觀題包括論文題及問題解決題。
9、教學測評過程包括確定評估目標、搜集有關資料、描述并分析資料、形成價值判斷以及作出決定等步驟。
第十四章 教師心理
1、教師要充當?shù)慕巧兄R的傳授者，團體的領導者，模范公民，紀律的維護者，家長的代理人，親密朋友，心理輔導者等諸種角色。
2、教師的期望效應是羅森塔爾通過研究發(fā)現(xiàn)的。
3、教師的專業(yè)需要某種特殊能力，其中最重要的可能是思維的條理性、邏輯性以及口頭表達能力和組織教學活動的能力。
4、教師的期望對學生的影響的實驗研究(怎樣理解教師的期望效應)
羅森塔爾等人對教師的期望進行了研究。他們對小學生做了一次所謂的學習潛力測驗(實際上只是普通的智力測驗)。然后，隨機地在各個班抽取少數(shù)學生，故意告訴教師說，他們是該班最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。八個月后發(fā)現(xiàn)，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。十分明顯，由實驗者提供的假信息所引起的教師對學生的期望，產(chǎn)生了預言效應。也就是說，教師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。教師的預言似乎自動地應驗了。羅森塔爾借用古希臘神話中的典故，把教師期望的預言效應稱做皮格馬利翁效應，也有人將之稱為羅森塔爾效應。
5、在備課時，專家型教師表現(xiàn)出一定的預見性。
專家型教師采用聲音、動作及步伐的調(diào)節(jié)來吸引學生的注意力。
6、教師成長的歷程(福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關注的焦點問題)
(1)關注生存階段 (2)關注情景階段 (3)關注學生階段
7、教師成長與發(fā)展的基本途徑
(1)觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動
(2)開展微格教學 (3)進行專門訓練 (4)反思教學經(jīng)驗
8、專家型教師與新教師的差異表現(xiàn)在哪些方面?
(1)課時計劃的差異 (2)課堂教學過程的差異 (3)課后評價的差異
9、在課后教學評價方面，專家型教師與新教師有何差異?
研究發(fā)現(xiàn)，新教師的課后評價要比專家型教師更多地關注課堂中發(fā)生的細節(jié)。而專家型教師則多談論學生對新材料的理解情況和他認為課堂中值得注意的活動，很少談論課堂管理問題和自己的教學是否成功。專家型教師都關心那些他們認為對完成目標有影響的活動。而新教師對課的評價卻不相同：有的說了許多課的特點;有的對課的成功作了大致的評估;還有的集中關注于自己上課的有效性。