學習理論是探究人.類學習的本質(zhì)及其形成機制的心理學理論，而教學設計是為學習而創(chuàng)造環(huán)境，是根據(jù)學生的需要設計不同的教學計劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎上促使人類潛力的進一步發(fā)展，因而教學設計必須要廣泛了解學習及人類行為，以學習理論作為其理論基礎。

由于人們對人的哲學觀點和認識論的不同，當代學習理論存在著三大學派，它們分別是行為主義聯(lián)結學派，認知學派和聯(lián)結—認知學派。它們對學習的實質(zhì)、過程、規(guī)律及其與心理發(fā)展的關系都是什么觀點?它們對教學設計產(chǎn)生什么影響，也就是它們和教學設計的關系是怎樣的呢?

第一，以行為主義聯(lián)結學派心理學為基礎的斯金納程序教學運動促使教學設計過程和理論的誕生與早期發(fā)展。

行為主義是20世紀20年代在美國產(chǎn)生的一個心理學派別，它由華生(J.B.Watson)創(chuàng)始，主張用客觀的方法研究客觀的行為，提出心理即行為和著名的刺激—反應(S—R)聯(lián)結公式，即刺激得到反應學習，就完成了。他們的“環(huán)境決定論”和學生心理(行為)發(fā)展中“教育萬能論”都說明行為主義十分重視學習，但他們對學習問題的研究只注意外部現(xiàn)象和外在條件的探索，完全否定人的內(nèi)部心理的存在。到四、五十年代，以美國斯金納為代表的新行為主義除表現(xiàn)出依然是“教育是塑造人的行為”的教育在發(fā)展中起決定作用的學習觀外，還區(qū)分出應答性行為和操作性行為。所提出的操作性條件反射理論強調(diào)強化在心理發(fā)展中具有較大的積極意義，主張有效的教學與訓練的關鍵是分析強化效果、設計精密而可操縱的特定的強化方法以控制學習環(huán)境。斯金納在長期研究中又形成了學習和機器相聯(lián)系的思想，制造了教學機器來實現(xiàn)他“小步子呈現(xiàn)信息”、“及時強化”的程序教學。盡管教學機器對教師主導作用的發(fā)揮有妨礙飛對學生學習動機考慮甚少，但程序教學過程中的耐心、促進主動學習的熱情和及時反饋的速度幾乎是一般教師所不及的，從而導致了60年代的程序教學運動。

程序教學的最初階段主要是討論程序?qū)W習的方式，逐步發(fā)展到開始重視作業(yè)分析、學生行為目標的分析以及教材邏輯順序的研究。以后又開始考慮整個教學過程中更為復雜的因素，設計最優(yōu)的教學策略，并在實施后作出評價使程序設計更加符合邏輯性。

當系統(tǒng)科學引入教育領域之后，借助程序教學，人們更全面、更確切地探討起教學全過程，更重視學習目標與學習結果之間關系的分析以及其它各環(huán)節(jié)之間關系的分析等。不難看出，教學設計的最初嘗試已開始于程序教學的設計之中，并為后來發(fā)展的教學設計思想提供了基礎。同時在程序教學運動中出現(xiàn)了教學設計者，這種專門人員的出現(xiàn)時的教學設計理論研究和探索有了專業(yè)的隊伍，他們對目標理論、任務分析、個別化教學、媒體選擇、形成性評價等一系列的設計問題的研究更為深入，他們從事設計的、范圍也從對教學機器、個別媒體的設計拓展到對多媒體學習包乃至對整個教學系統(tǒng)的課程和教育項目的設計上來。這一切都促使教學設計理論得以發(fā)展。

盡管程序教學思想對教學設計產(chǎn)生極其深刻的影響，到70年代后，程序教學的思想和方法又被廣泛用于計算機輔助教學，但是行為主義把人視為消極被動的機械結構、任由環(huán)境擺布、否定人的主觀能動作用、否定大腦對行為的支配和調(diào)節(jié)作用都使他們在理論上顯得蒼白無力，在許多具體問題上難以自圓其說，因此教學設計不得不探求其他派別的心理學。

第二，教學設計吸收各學習理論學派的精髓作為自己的科學依據(jù)進行教學設計的實踐。

行為主義學習理論中的控制學習環(huán)境、重視客觀行為與強化的觀點以及把知識細分為許多部分，并在學習基礎上重新組織起來和劃分教學過程作合理安排等思想至今還被吸取和運用于教學設計的實踐之中。

隨著腦科學的發(fā)展，人們對心理認知的研究逐漸增多，使心理學中認知學派占據(jù)了主導地位，為教學設計提供了更多的科學依據(jù)和思想基礎。認知學派源于格式塔心理學，它的核心觀點是學習并非是機械的、被動的S—R聯(lián)結，學習要通過主體的主觀作用來實現(xiàn)。瑞士心理學家皮亞杰(J.P.Piaget)提出著名的“認識結構說”認為認識是主體轉(zhuǎn)變客體過程中形成的結構性動作和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然的、社會的環(huán)境的適應，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通過動作對客體的適應又推動認識的發(fā)展。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R(其中T代表主體的認知結構，A代表同化)以強調(diào)認識過程中主體的能動作用，強調(diào)新知識與以前形成的知識結構相聯(lián)系的過程，表明了只有學生把外來刺激同化進原有的認知結構中去，人類學習才會發(fā)生。

60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納(J.S. Bruner)接受并發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀點。提出“認知發(fā)現(xiàn)說”。他認為人的認知活動是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結構來進行的，這種心理結構就是認知結構。關于學習過程他指出知識的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過程，人們是通過自己把新來的信息和以前構成的心理框架聯(lián)系起來，積極構成自己的知識。他贊同行為主義關于強化作用的觀點，但他認為啟發(fā)學生自我強化更為重要。布魯納提出的“知識結構論”和“學科結構論”是他在發(fā)展理論同時付諸實踐的主要功績。他認為要讓學生學習學科知識的基本結構，并指出在發(fā)展的每個階段學生都有他自己觀察世界和解釋世界的獨特方式，給任何特定年齡的學生教某門學科，其任務就是按照這個年齡的學生觀察事物的方式去闡述那門學科的結構，任何觀念都能夠用一定年齡學生的思維方式正確和有效地闡述出來。他還指出不應奴性地跟隨學生認知發(fā)展的自然過程而應向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機會，促使學生的發(fā)展步步向前。

從以上對認知學派的介紹我們可以看到它為教學設計帶來的啟示有：

①學習過程是一個學生主動接受刺激、積極參與和積極思維的過程;

②學習是要依靠學生者的主觀構造作用，把新知識同化到他原有認知結構當中引起原有認知結構的重新構建才能發(fā)生。因此必須以原有的舊知識為基礎來接受和理解新的知識，也只有豐富的知識才能啟迪智力的發(fā)展，形成良好的認知結構;

③要重視學科知識結構與學生認知結構的關系，以保證發(fā)生有效的學習。

因此，在教學設計中，重視學生特征的分析，以學習者原有的知識和認知結構作為教學起點;重視學習內(nèi)容分析，充分考慮學科內(nèi)容的知識結構和學生認知結構的協(xié)調(diào)性，以保證學生對新知識的同化和認知結構的重新構建順利進行。教學設計還特別關注教學策略的制定、媒體的選擇以保證學生積極參與，促進有效學習的發(fā)生。

近20年來，美國心理學家加涅吸收了行為主義和認知兩大學派的精華，提出一種折衷的觀點而成為聯(lián)結—認知學派的代表人物。他主張既要揭示外部刺激(條件)的作用與外在的反應(行為)，又要揭示內(nèi)部過程的內(nèi)在條件的作用。加涅的突出貢獻還因為他致力于把學習理論用于教學實踐，并親自研究教學設計，提出一系列指導教學設計過程的觀點。這些觀點是：

① 學習是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持而不能把它單純地歸之于生長的過程。人類學習經(jīng)常具有能夠觀察的人類行為改變的意思，因此學習是否發(fā)生可以通過比較一個人被置于某種學習情境之前和之后的行為表現(xiàn)的改變來推斷。學習也可以是那種稱為“態(tài)度”、“興趣”或“價值觀點”的一種改變了的傾向，即指在某些情境下以某種方式去行動的趨勢。所以學習目標可以用精確的行為術語來描述。

② 學習結果可分為言語信息、智力技能、認知策略、態(tài)度、動作技能五大類。智力技能由簡單到復雜，形成學習層次。

③ 學習發(fā)生的條件有內(nèi)部條件和外部條件。認知信息加工模式表明了學習發(fā)生的內(nèi)部過程和所對應的外部教學事件(活動)，教學就是安排外部條件，促進學習內(nèi)部過程。不同的學習任務對應不同的內(nèi)外學習條件。

④ 學習層次分析法和信息加工分析法。

體現(xiàn)這些觀點的《學習條件》和《教學設計的原理》一直是教育技術界、教學設計人員的必讀專著。

第三，教學設計本身的理論結構將隨著學習理論的發(fā)展而趨向更嚴密更有效。

歷史告訴我們，學習理論的發(fā)展使教學設計從萌芽到誕生，從起步走向發(fā)展。歷史還證明腦科學的發(fā)展，使得學習心理學撥開了蒙在眼前的迷霧而逐步走向明朗。但至今為止，采用信息加工的觀點來探討人腦內(nèi)部的認知過程這樣一種間接的研究，仍具有一定的局限性，腦科學仍是一項未竟的事業(yè)。相信未來腦科學的繼往開來將再次推動學習心理學的發(fā)展，而學習心理學的深化也必將把教學設計引向更加成熟。

當然，教學設計作為連接學習理論與教學實踐的橋梁，作為把學習理論應用于教學實踐中去的應用科學，其實踐的開展也必將促進學習理論的不斷發(fā)展、升華，二者均會在彼此的發(fā)展中相得益彰。

三、教學理論與教學設計

教學理論是為解決教學問題而研究教學一般規(guī)律的科學。教學設計是科學地解決教學問題、提出解決方法的過程，為了解決好教學問題就必須遵循和應用教學客觀規(guī)律，因此教學設計離不開教學理論

首先，教學設計的產(chǎn)生是教學理論發(fā)展的需要。教學理論的發(fā)展有著悠久的歷史，通過對古今中外大量材料的分析研究和實踐檢驗，以發(fā)現(xiàn)和揭示了許多教學過程中負有穩(wěn)定性、普遍性的內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學理論的研究多是只涉及教學過程及其理論原理個別方面，不能完整地反映整個教學過程，因此，在實踐中推廣和應用這些理論觀點時，容易陷入片面。另外，教學理論中的新理論、新觀點和新方法的層出不窮也帶來了一些新問題，它使有些人眼花繚亂，無所適從，有些人則過分迷戀新教學觀點和方法，而忽視繼承教學理論發(fā)展中寶貴的財富，有些人則鼓勵地強調(diào)教學過程的中的某一方面的現(xiàn)代化，而忽視教學過程整結構的平衡。為了克服這種教學理論研究和應用實踐中的不良傾向，為了促進學生個性全面發(fā)展、為了提高教學效果，60年代初前蘇聯(lián)教育科學院院士巴班斯基開始將系統(tǒng)方法作為一般科學方法論引進教學理論的研究，企圖以綜合的觀點，更完整地描述教學過程的諸組成部分，探討教學過程最優(yōu)化的方法。盡管人們已認識到教學理論對教學過程各要素都有了肯定的、明確的總結和認識，但是面對復雜的教學問題和教學過程中各要素的錯綜關系，還是感到束手無策。教學設計正是應這種需要而產(chǎn)生的，它把教學理論研究的重要范疇即教師、學生、教學目的、教學任務、教學內(nèi)容、教學形式、方法和教學原則等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應用。

其次，古今中外教學理論的研究和發(fā)展為教學設計提供了豐富的科學依據(jù)。教學理論研究范圍涉及教學基本原理(包括教學的地位和作用、教學任務和目標、教學過程的本質(zhì)和規(guī)律以及教學原則等)、教學內(nèi)容(課程與教材等)和教學方法(包括教學方法和手段、教學組織形式、教學評價等)等方面，其研究成果極其豐富。教學設計從其指導思想到教學目標、教學內(nèi)容的確定和學勻者的分析;從教學方法、教學活動程序的教學組織形式等一系列具體教學策略的選擇和制定到教學評價都從各種教學理論中吸取精華，綜合運用而保證設計過程的成功。

我國教學論思想源遠流長，古代孔孟為代表的儒家教學思想至今在教的方法、學的方法以及教與學的關系上仍對我們有許多影響。如孔子的“學而知之”、“多聞”、“多見”、“學而不思則罔，思而不學則殆”、“舉一反三”、“循循善誘”、“因材施教’’和孟子的“自得”、“循序漸進”、“專心有恒”等精辟的論斷。又如“學記’’中提出的“教學相長”、“及時施教”、“啟發(fā)誘導”、“長善救失”諸原則和“問答法”、“練習法”“講解法”等教的方法和宋朝朱熹強調(diào)的自學自得、學習首先要自己立志、自己下功夫，為學用力須是學、問、思、辨而力行之的學習動機和學習方法。近現(xiàn)代時期，一些進步思想家和教育家梁啟超、蔡元培、徐特立、陶行知、陳鶴琴等倡導的教學要重視發(fā)展兒童的個性，從他們的特點出發(fā)，要發(fā)揮兒童主觀能動性，培養(yǎng)兒童獨立學習能力的主張也對今天我們強調(diào)從學生出發(fā)和進行學生分析有不少啟迪。

教學設計形成于60年代末，因此50年代以后發(fā)展起來的當代教學理論更加受到青睞，教學設計也更多的更直接地從中吸取養(yǎng)和尋找科學依據(jù)。如斯金納的程序教學理論、布魯姆以行為結果作為目標分類依據(jù)的教育目標分類理論、掌握學習理論、形成性評價理論;布魯納在教學內(nèi)容上提出以知識結構為中心的課程論思想，在教學方法上提倡引導—發(fā)現(xiàn)法和概念獲得的教學程序;奧蘇貝爾提出有意義學習的觀點和“先行組織者”的教學程序;加涅運用信息論提出的由九大教學活動組成的指導學習程序。另外，還有前蘇聯(lián)贊可夫提出“以最好的教學效果來促進學生最大發(fā)展”和五條教學原則“高難度、高速度、理論知識起主導作用、使學生理解教學過程、使全班學生都得到發(fā)展”的教學與發(fā)展的理論，德國瓦根舍因的范例教學理論獨樹一幟地在教學內(nèi)容上堅持讓學生掌握從基本概念和基本知識中精選出來的示范性材料，以達到窺一斑而見全貌的效果。我國教育工作者在總結已有的教學實踐基礎上，在學習當代科學發(fā)展新成果并運用到教學領域的過程中，正在擺脫封閉，僵化的狀態(tài)與克服片面性、絕對化的缺陷，把各執(zhí)一端的理論融合并辯證地統(tǒng)一起來。正在建立的新的教學理論必然為教學設計的開展提供更豐富和更實用的科學基礎。

最后，教學設計與教學理論的相互影響、相互作用必然會促進雙方的進一步發(fā)展。

由于教學理論是對一定條件下采取一定教學行動后產(chǎn)生的結果的客觀總結，因此就每個具體的教學理論來說，是不可能在任何條件下對解決任何教學問題都起作用，而是有其適用的條件和場合的。教學設計是運用系統(tǒng)方法首先鑒別教學實踐中要解決的問題，根據(jù)問題的情境，通過比較選擇合適的教學理論作為依據(jù)來制定解決問題的策略，試行中還可以調(diào)整。這樣，教學設計在系統(tǒng)過程中為教學理論應用實踐的成功創(chuàng)造了良好的環(huán)境。另外，在解決實際教學問題時，會發(fā)現(xiàn)有的教學理論有局限不足之處，也會發(fā)現(xiàn)有合適的教學理論可以借鑒的情況，這樣，必然促使人們進一步研究，去改進或建立新的教學理論。而教學理論的完善、充實又必將促進教學設計的成功。