1，教育心理學(xué)一門(mén)研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。（1.1）
2，教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。
3，所謂心理發(fā)展，是指?jìng)�(gè)體從出生，成熟）衰老直至死亡的整體生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。（2.1）
4，學(xué)生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性，定向性與順序性，不平衡性與差異性。
5，學(xué)生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。
6，自我意識(shí)包括自我認(rèn)識(shí)，自我體驗(yàn)，自我監(jiān)控三種主要成份。
7，自我認(rèn)識(shí)是指?jìng)�(gè)體對(duì)自己的心理特點(diǎn)，人格特征，能力及自身社會(huì)價(jià)值的自我了解與自我評(píng)價(jià)。
8，自我體驗(yàn)是指?jìng)�(gè)體對(duì)自己的情感體驗(yàn)，如自尊自愛(ài)，自豪，自卑及自暴自棄等。
9，自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查，自我監(jiān)督，自我調(diào)節(jié)，自我追求等。
10，學(xué)生的認(rèn)知差異主要包括認(rèn)知方式差異和認(rèn)知能力差異。
11，我國(guó)心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為知識(shí)學(xué)習(xí)，技能學(xué)習(xí)和行為規(guī)范學(xué)習(xí)三類。（3.1）
12，強(qiáng)化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。
13，強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)）與負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）之分。
14，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
15，意義學(xué)習(xí)的主觀條件是學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)脑兄R(shí)。
16，教學(xué)不是知識(shí)傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。
17，所謂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。（4.1）
18，奧蘇伯爾認(rèn)為，學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)主要由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力，自我提高的內(nèi)驅(qū)
力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。
19，班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。
20，程序性知識(shí)也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)
�。�6.1）。
21，如果根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。
22，關(guān)于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學(xué)說(shuō)，比如痕跡衰退說(shuō)，干擾說(shuō)，同化說(shuō)和動(dòng)機(jī)說(shuō)等。
23，所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說(shuō)明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，
以便突出本質(zhì)特征。
24,短時(shí)記憶一般包括兩個(gè)成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒(méi)有經(jīng)過(guò)進(jìn)一步加工；另一個(gè)成分是工作記
憶，指從長(zhǎng)時(shí)記憶貯存中提取的正在使用的知識(shí)信息。
25，遺忘曲線研究表明，遺忘的進(jìn)程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢的負(fù)加速趨勢(shì)。
26，所謂技能，一般認(rèn)為是通過(guò)練習(xí)而形成的合乎法則的活動(dòng)方式。（7.1）
27，前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了心智動(dòng)作（按階段）形成的理論。
28，學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果和效率，有目的，有意識(shí)地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過(guò)程的復(fù)雜方案。（8.1）
29，指導(dǎo)教學(xué)模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)，講演，練習(xí)，反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。
30，交互式教學(xué)模式主要是用來(lái)幫助學(xué)習(xí)成績(jī)差生閱讀領(lǐng)會(huì)。
31，交互式教學(xué)旨在教會(huì)學(xué)生四種策略：總結(jié)，提問(wèn)，析疑和預(yù)測(cè)。
32，任何問(wèn)題都含有三個(gè)基本的成分：一是給定的條件；二是要達(dá)到的目標(biāo)；三是存在的限制或障礙。（9.1）
33，人們一般傾向于根據(jù)問(wèn)題是否界定清晰而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問(wèn)題與無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題。
34，問(wèn)題解決是指?jìng)�(gè)人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程。
35，創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動(dòng)。
36，問(wèn)題解決的過(guò)程包括發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，理解問(wèn)題，提出假設(shè)和驗(yàn)證假設(shè)。
37，態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)傾向性。（10.1）
38，態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，無(wú)論是對(duì)人還是對(duì)事，各種態(tài)度都是通過(guò)個(gè)體與環(huán)境相互作用而形成或改變的。
39，品德是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。
40，從眾是指人們對(duì)于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識(shí)與體驗(yàn)，跟隨他人行動(dòng)的現(xiàn)象。
41，服從是指在權(quán)威的命令，社會(huì)輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為。
42，認(rèn)同實(shí)質(zhì)上就是對(duì)榜樣的模仿，其出發(fā)點(diǎn)就是試圖與榜樣一致。
43，所謂心理健康，就是一種良好的，持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程。（11.1）
44，學(xué)生心理健康教育中的心理評(píng)估，指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集得來(lái)的資料，對(duì)學(xué)生的心理特征與行為
表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)行分類診斷的過(guò)程。
45，習(xí)慣上，人們用心理困擾，心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康問(wèn)題。
46，焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反應(yīng)為特征的神經(jīng)癥。
47，抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。
48，人格障礙是長(zhǎng)期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)對(duì)或問(wèn)題解決
方式所構(gòu)成
49，教學(xué)目標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過(guò)教學(xué)活動(dòng)獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。（12.1）
50，教學(xué)目標(biāo)是評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)結(jié)果的測(cè)量必須針對(duì)教學(xué)目標(biāo)。
51，如果教學(xué)目標(biāo)側(cè)重知識(shí)或結(jié)果，則宜于選擇接受學(xué)習(xí)），與之相應(yīng)的教學(xué)策略是講授教學(xué)。
52，上課開(kāi)始時(shí)，教師明確告訴學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有助于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，對(duì)所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。
53,對(duì)所學(xué)知識(shí)材料的記憶，包括具體事實(shí)，方法，過(guò)程，概念和原理的回憶。
54，知識(shí)領(lǐng)會(huì)過(guò)程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不同于原先表達(dá)方式的方法表達(dá)自己的思想。
55，教師的教學(xué)策略包括教學(xué)事項(xiàng)的順序安排，教學(xué)方法的選用，教學(xué)媒體的選擇，教學(xué)環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計(jì)等。
56，在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)方法有：講解法，演示法，課堂問(wèn)答，練習(xí)，指導(dǎo)法，討論法，實(shí)驗(yàn)法，參觀法，實(shí)習(xí)作業(yè)等。
57，教師的教學(xué)策略可以分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)策略，以學(xué)生為中心的教學(xué)策略和個(gè)別化教學(xué)等。
58，布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知，情感和動(dòng)作技能。
59，行為目標(biāo)的陳述必須具備三個(gè)要素：具體目標(biāo)，產(chǎn)生條件和行為標(biāo)準(zhǔn)。
60，行為目標(biāo)是指用可觀察和可測(cè)量的行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。
61，在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要從最終目標(biāo)出發(fā)，一級(jí)子目標(biāo)一級(jí)子目標(biāo)地揭示其先決條件。
62，任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐級(jí)細(xì)分成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過(guò)程。
63，在進(jìn)行任務(wù)分析時(shí)，教師要反復(fù)提出這樣的問(wèn)題：“學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些能力）？”一直追問(wèn)到學(xué)生的起始狀態(tài)為止。
64，教學(xué)方法指在教學(xué)過(guò)程中師生雙方為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式。
65，課堂教學(xué)環(huán)境包括兩個(gè)方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會(huì)環(huán)境。
66，教學(xué)策略指教師采取的有效達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切活動(dòng)計(jì)劃。
67，發(fā)現(xiàn)教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過(guò)自身的學(xué)習(xí)活動(dòng)而發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)概念或原理。
68，課堂管理就是指教師通過(guò)協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種＿人際關(guān)系＿，而有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過(guò)程。（13,1）
69，制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師，學(xué)生和＿課堂情境＿。
70，課堂管理＿始終制約＿著教學(xué)和評(píng)價(jià)的有效進(jìn)行，具有促進(jìn)和維持功能。
71，課堂管理的維持功能是指在課堂教學(xué)中＿持久地＿維持良好的內(nèi)部環(huán)境。
72，課堂管理的促進(jìn)功能，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對(duì)教學(xué)有促進(jìn)作用的組織良好的＿學(xué)習(xí)環(huán)境＿，激勵(lì)學(xué)生潛能的
釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
73，不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力，＿群體規(guī)范＿，群體氣氛以及群體成員的人際關(guān)系。
74，班內(nèi)學(xué)生對(duì)教師的課堂行為會(huì)形成＿定型的期望＿。他們期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂管理。
75，所謂群體是指人們以一定方式的＿共同活動(dòng)＿為基礎(chǔ)而結(jié)合起來(lái)的聯(lián)合體。
76，正式群體是由教育行政部門(mén)明文規(guī)定的群體，其成員有＿固定的編制＿，責(zé)任權(quán)利明確，組織地位確定。
77，班級(jí)，小組，少先隊(duì)，團(tuán)支部等都屬于＿正式群體＿。
78，正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了松散群體，＿聯(lián)合群體＿和集體等三個(gè)階段。
79，集體則是群體發(fā)展＿的最高階段，成員的共同活動(dòng)不僅對(duì)每個(gè)成員有個(gè)人意義，而且還有重要的社會(huì)意義。
80，非正式規(guī)范的形成是成員們＿約定俗稱＿的結(jié)果，受模仿，暗示和順從等心理因素制約。正式規(guī)范是有目的，有計(jì)劃地教育的結(jié)果。
81，課堂氣氛作為教學(xué)過(guò)程的＿軟情境＿，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢(shì)的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。
82，課堂氣氛具有獨(dú)特性＿，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個(gè)課堂，也會(huì)形成不同教師的氣氛區(qū)。
83，一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持＿相當(dāng)長(zhǎng)＿的一段時(shí)間，而且不同的課堂活動(dòng)也會(huì)被同樣的課堂氣氛所
籠罩。
84，由于教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式，教師對(duì)學(xué)生的＿期望＿以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響
課堂氣氛的主要因素。
85，教師的積極情緒狀態(tài)往往會(huì)＿投射＿到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖，觀點(diǎn)和情感都聯(lián)結(jié)起來(lái)，從而在師
生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。
86，處罰學(xué)生的消極的課堂行為，但不能采用諷刺挖苦，體罰和＿剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利＿等手段。
87，焦慮是教師對(duì)當(dāng)前或預(yù)計(jì)到的對(duì)自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。
88，只有當(dāng)教師＿焦慮適中＿時(shí)，才會(huì)激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或恐慌反應(yīng)，從而推動(dòng)教師不斷努力以
謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。
89，人們往往相信＿大多數(shù)人＿的意見(jiàn)是正確的，覺(jué)得別人提供的信息將有助于他。
90，個(gè)人可能為了避免他人的＿非議或排斥＿，避免受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。
91，在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的，＿消極的＿和對(duì)抗的三種類型。
92，積極的課堂氣氛是＿恬靜與活躍＿，熱烈而深沉，寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。
93，消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹(jǐn)，＿心不在焉＿，反應(yīng)遲鈍為特征。
94,對(duì)抗的課堂氣氛則是＿失控的氣憤＿，學(xué)生過(guò)度興奮，各行其是，隨便插嘴，故意搗亂。
95，人際交往是教師和學(xué)生在課堂里＿傳遞信息＿，溝通思想和交流情感的過(guò)程。
96，人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以＿認(rèn)知協(xié)調(diào)＿，情感和諧及行動(dòng)一致為特征。
97，學(xué)生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問(wèn)題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進(jìn)學(xué)生間的正常＿人際交往＿。
98，也有的心理學(xué)家把問(wèn)題行為分為：品行性問(wèn)題＿，性格問(wèn)題行為，情緒上，社會(huì)上的不成熟行為等三類
99，教學(xué)評(píng)價(jià)是指有系統(tǒng)地收集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參照預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對(duì)其進(jìn)行＿價(jià)值判斷＿的過(guò)程。（14.1）
100，教學(xué)評(píng)價(jià)是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過(guò)程，包括確定評(píng)估目標(biāo)，搜集有關(guān)資料，＿描述并分析＿資料，形成價(jià)值判斷以及做出決定等步驟。
101，測(cè)量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過(guò)程，是根據(jù)某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)＿行為與結(jié)果＿確
定為一種量值，以表示學(xué)生對(duì)所測(cè)問(wèn)題了解的多少。
102，測(cè)驗(yàn)是測(cè)量一個(gè)樣本的系統(tǒng)程序，即通過(guò)觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來(lái)＿量化描述＿人們心理特征。
103,對(duì)于情感以及道德行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)則常常采用＿非測(cè)驗(yàn)性＿的評(píng)價(jià)手段，如案卷分析，觀察，問(wèn)卷量表以及
談話等。
104，教師自編測(cè)驗(yàn)的主觀題包括論文題，＿問(wèn)題解決＿題。
105，教師自編測(cè)驗(yàn)的客觀題包括＿選擇題＿，是非題，匹配題，填空題等。
106，評(píng)分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)和＿相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)＿兩種。
107，教師要充當(dāng)知識(shí)傳授者，團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者，模范公民，紀(jì)律的維護(hù)者，家長(zhǎng)的代理人，親密朋友，心理輔導(dǎo)者等多種角色。（15.1）
108，在教師的知識(shí)和智力達(dá)到一定水平之后，教師的表達(dá)能力，組織能力，＿診斷學(xué)生＿學(xué)習(xí)困難的能力，與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。
109，在教師的知識(shí)和智力達(dá)到一定水平之后，他們的＿思維的條理性＿，系統(tǒng)性，合理性與教學(xué)效果有較高的相關(guān)。