【單項(xiàng)選擇題】
1、“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”出自(B)。
(A)《禮記·學(xué)記》 (B)韓愈的《師說(shuō)》 (C)韓愈的《進(jìn)學(xué)解》 (D)孔子的《論語(yǔ)》
2、“形真、情切、意遠(yuǎn)、理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情境教學(xué)是由哪一位我國(guó)當(dāng)代教育家總結(jié)的(A)。
(A)李吉林 (B)段力佩 (C)顧泠沅 (D)邱學(xué)華
3、提出成功智力理論的是(A)。
(A)斯騰伯格 (B)加德納 (C)羅杰斯 (D)加涅
4、下列軟件中屬于應(yīng)用軟件的是(B)。
(A)Dos (B)Courseware (C)Windows (D)Vnix
5、研究表明，教師的本體性知識(shí)與學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間在統(tǒng)計(jì)上(A)。
(A)沒(méi)有顯著相關(guān)性 (B)有顯著相關(guān)性 (C)有高相關(guān)性 (D)有低相關(guān)性 www.520xy8.com
6、教師的素養(yǎng)內(nèi)涵要求教師具有良好的教學(xué)能力，它主要是指(C)和對(duì)教學(xué)的監(jiān)控能力等。
(A)一般的教學(xué)能力 (B)特殊的教學(xué)能力 (C)對(duì)知識(shí)的處理能力 (D)課堂組織能力
7、常模參照測(cè)驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)的主要差異在于(D)。
(A)測(cè)驗(yàn)的形式不一樣 (B)答題的時(shí)間不一樣
(C)計(jì)算測(cè)驗(yàn)有效性的方法不同 (D)解釋分?jǐn)?shù)的方法不同
8、美國(guó)心理學(xué)家斯騰伯格提出了“成功智力”理論，他認(rèn)為成功意味著個(gè)體在現(xiàn)實(shí)生活中達(dá)成自己的目標(biāo)，成功智力包括分析性智力、創(chuàng)造性智力和(A)。
(A)實(shí)踐性智力 (B)學(xué)術(shù)性智力 (C)言語(yǔ)智力 (D)數(shù)理邏輯智力
9、未來(lái)人應(yīng)具備三本教育護(hù)照，一本是學(xué)術(shù)性，一本是職業(yè)的，另一本是證明人的事業(yè)心、進(jìn)取精神、創(chuàng)新能力和協(xié)調(diào)組織能力。而事業(yè)心、進(jìn)取精神等通過(guò)(C)實(shí)現(xiàn)的。
(A)終身學(xué)習(xí)能力 (B)教育科研能力 (C)參與精神 (D)文化素養(yǎng)
10、專家型教師的核心是(B)。
(A)具有明確知識(shí) (B)具有策略性知識(shí) (C)具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn) (D)具有反思教學(xué)的能力
11、行動(dòng)研究的基本模式是“問(wèn)題篩選—(D)-運(yùn)用和反思”。
(A)集體討論 (B)聽(tīng)報(bào)告 (C)民主討論 (D)理論篩選。
12、學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展指的是認(rèn)識(shí)過(guò)程的發(fā)展，即感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、(A)和想象。
(A)思維 (B)判斷 (C)運(yùn)用 (D)理解
13、關(guān)于教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用的說(shuō)法不正確的是(B)。
(A)教師把自己掌握的知識(shí)技能傳授給學(xué)生 (B)教師可以要求學(xué)生全面接受與服從自己的指導(dǎo)
(C)教師以自己的言行影響學(xué)生思想品德的發(fā)展 (D)教師對(duì)教的影響具有選擇、改造和控制的權(quán)利
14、認(rèn)知心理學(xué)家主張用什么定義學(xué)習(xí)(B)。
A)知識(shí)的習(xí)得 (B)能力或傾向的改變 (C)經(jīng)驗(yàn)的積累 (D)信息的加工
15、項(xiàng)目學(xué)習(xí)屬于(B)。
(A)機(jī)械學(xué)習(xí) (B)有意義學(xué)習(xí) (C)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) (D)接受學(xué)習(xí)
16、知識(shí)的性質(zhì)一方面可以作為一種標(biāo)準(zhǔn)區(qū)別“知識(shí)”與“非知識(shí)”或“準(zhǔn)知識(shí)”，另一方面知識(shí)的性質(zhì)也可以作為比較各種知識(shí)價(jià)值大小的標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)的性質(zhì)的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)影響(B)。
(A)教育的目的 (B)課程內(nèi)容的選擇 (C)教學(xué)過(guò)程 (D)教學(xué)對(duì)象
17、傾向于通過(guò)遵循邏輯推理的步驟來(lái)尋求問(wèn)題的答案，通過(guò)邏輯程序理解課程材料的學(xué)習(xí)者是(D)。
(A)語(yǔ)言表達(dá)型 (B)深思熟慮型 (C)感覺(jué)型 (D)循序漸進(jìn)型
18、在認(rèn)知時(shí)會(huì)更多地注意社會(huì)環(huán)境，并更多地受社會(huì)影響的認(rèn)知方式是屬于(B)。
(A)場(chǎng)獨(dú)立性 (B)場(chǎng)依存性 (C)沖動(dòng)性 (D)發(fā)散性
19、教學(xué)環(huán)境是一個(gè)由多種不同要素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，設(shè)施環(huán)境是學(xué)校(B)最核心的組成部分。
(A)時(shí)空環(huán)境 (B)物理環(huán)境 (C)自然環(huán)境 (D)教學(xué)環(huán)境
20、效用可以分為確定情況下的效用和不確定情況下的效用，評(píng)價(jià)前者時(shí)需考慮的因素是(B)。
(A)隨機(jī)因素 (B)確定因素 (C)主觀因素 (D)客觀因素
21、布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是由層級(jí)性的模型構(gòu)成的，其第二層次的主成分是以(C)因素為主要標(biāo)志。
(A)記憶 (B)判斷 (C)理解 (D)評(píng)價(jià)
22、教師在教學(xué)過(guò)程中根據(jù)不同等級(jí)的教學(xué)水平設(shè)定不同的教學(xué)目標(biāo)，其中(C)是教師與學(xué)生共同參與提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，共同進(jìn)行研究和評(píng)價(jià)。它要求有目的地引起新問(wèn)題情境的認(rèn)知沖突，鼓勵(lì)學(xué)生積極介人。
(A)記憶水平的教學(xué) (B)解釋性理解水平的教學(xué)
(C)探究性理解水平的教學(xué) (D)開(kāi)放性理解水平的教學(xué)
23、在教學(xué)模式的功能中，指明模式所對(duì)應(yīng)的教學(xué)系統(tǒng)中各因素之間的秩序和關(guān)系的這一功能被稱為(B)。
(A)解釋功能 (B)構(gòu)造功能 (C)啟發(fā)功能 (D)推斷功能
24、教學(xué)過(guò)程是由教師和學(xué)生相互作用構(gòu)成的，這相互作用的雙方都是活動(dòng)的主體，其中教師是( )主體，學(xué)生是( )主體。(C)
(A)主導(dǎo)性、創(chuàng)造性 (B)發(fā)展性、主導(dǎo)性 (C)主導(dǎo)性、發(fā)展性 (D)創(chuàng)造性、發(fā)展性
25、在我國(guó)中小學(xué)普遍實(shí)行的學(xué)科課程及相應(yīng)的理論，就是(A)觀點(diǎn)的表現(xiàn)。
(A)課程是知識(shí) (B)課程是經(jīng)驗(yàn) (C)課程是活動(dòng) (D)課程是文化
26、合作教學(xué)的重要前提是(A)。
(A)學(xué)生的潛力是無(wú)限的、可塑造的 (B)尊重學(xué)生的人格
(C)建立新型的師生關(guān)系 (D)師生學(xué)習(xí)共同體
27、教學(xué)模式的重要的、能動(dòng)的要素是(A)。
(A)師生角色 (B)教學(xué)理論基礎(chǔ) (C)教學(xué)目標(biāo) (D)教學(xué)程序
28、程序教學(xué)模式是(D)中最為典型的模式。
(A)著眼于信息處理的教學(xué)模式 (B)著眼于人際關(guān)系的教學(xué)模式
(C)著眼于人格發(fā)展的教學(xué)模式 (D)著眼于行為控制的教學(xué)模式
29、先行組織者教學(xué)模式的基本程序和策略是(C)。其中“1”是呈現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)或材料;“2”是指講解先行組織概念;“3”是強(qiáng)化認(rèn)知組織。
(A)1-2-3 (B)1-3-2 (C)2-1-3 (D)3-1-2
30、如果將考試失利的原因歸之于運(yùn)氣不好，這種控制觀稱為(B)。
(A)內(nèi)控 (B)外控 (C)物控 (D)自控
31、布羅非和古德曾經(jīng)將由教師的低期望導(dǎo)致的學(xué)生成就失敗的惡性循環(huán)稱為(B)。
(A)消極循環(huán) (B)失敗循環(huán) (C)退步循環(huán) (D)期望循環(huán)
32、人們發(fā)現(xiàn)，將課程看作(B)，很容易導(dǎo)致“重物輕人”的傾向。
(A)經(jīng)驗(yàn) (B)知識(shí) (C)活動(dòng) (D)文化
33、課程的本體功能表現(xiàn)為(B)。
A)社會(huì)文化的再生產(chǎn) (B)培養(yǎng)人 (C)傳遞文化 (D)選擇文化
34、(A)是用于分析教師和學(xué)生的言語(yǔ)行為的課堂交往研究模型。
(A)弗蘭德互動(dòng)分析模型 (B)布盧斐-古德互動(dòng)觀察模型
(C)提問(wèn)策略分析模型 (D)人種志交往研究模型
35、“活動(dòng)—經(jīng)驗(yàn)”型的課程設(shè)計(jì)其所依據(jù)的設(shè)計(jì)原理是(B)。
(A)以學(xué)科為中心 (B)以學(xué)生為中心 (C)以問(wèn)題解決為中心 (D)以活動(dòng)為中心
36、在評(píng)價(jià)時(shí)注重確定預(yù)期課程目標(biāo)與實(shí)際結(jié)果之間相吻合的程度的評(píng)價(jià)模式主要是(A)。
(A)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式 (B)目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式 (C)主觀評(píng)價(jià)模式 (D)差距評(píng)價(jià)模式
37、(B)提出了“經(jīng)驗(yàn)+反思=成長(zhǎng)”的教師成長(zhǎng)思想。
(A)維拉 (B)波斯納 (C)布魯巴赫 (D)勒溫
38、對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象的現(xiàn)實(shí)狀況及存在的問(wèn)題、產(chǎn)生的原因所進(jìn)行的價(jià)值判斷的評(píng)價(jià)稱為(A)。
(A)診斷性評(píng)價(jià) (B)形成性評(píng)價(jià) (C)總結(jié)性評(píng)價(jià) (D)參照性評(píng)價(jià)
39、側(cè)重于反映和測(cè)量學(xué)生在接近“真實(shí)生活”的任務(wù)情景中的表現(xiàn)情況的評(píng)價(jià)，被稱為(B)。
(A)第四代教育評(píng)價(jià) (B)另類評(píng)價(jià) (C)古典教育評(píng)價(jià) (D)形成性評(píng)價(jià)
40、今天的信息技術(shù)一般是指多媒體計(jì)算機(jī)和(B)。
(A)電子技術(shù) (B)網(wǎng)絡(luò)技術(shù) (C)集成電路 (D)存儲(chǔ)技術(shù)